Tu no tens la culpa...(pero qui calla otorga)

Àngels Martínez-Bonafé 

Un expedient rere l’altre, sancions rere sancions, expulsions d’una hora, d’un dia, d’una setmana, reunions de la comissió de “Convivència”, instruccions  de casos d’incompliment del Reglament de Règim Intern... Són temes que omplen les taules dels caps d’estudis dels instituts d’ensenyament secundari fins ocupar una gran part  del seu temps de treball al centre.

El mes següent tot segueix igual i l’any que ve… torna a començar. De què han servit tants expedients? Quina educació han après els alumnes del centre d’aquestes experiències viscudes directament o indirectament?

Els profes “enrotllats” s’esforcen perquè l’alumnat escolte el seu discurs moralista: “Xic, on aniràs sense el títol d’ESO?; Xica aguanta un poc i no tornes a cagar-te en la mare del profe, perquè ja saps que ell tot ho fa pel teu bé, i a més la seua mare no té cap culpa; ”. Aquestes frases reboten i esvaren per les orelles dels alumnes, que miren els professors com si haguessen caigut pel túnel del temps fa cent anys. El discurs docent els sembla absurd, antiquat, distant i incomprensible per als codis comunicatius de la tribu juvenil en què els adolescents desenvolupen la seua vida social. Aleshores, què fem? qui té la culpa? Què fa un institut com el meu i una llicenciada com jo en un món i en un sistema educatiu com aquest?

 I. En honor a la veritat i a la dignitat de les persones “conflictives”: una anàlisi multifactorial.

Com que sóc profe d’Història em sent obligada a fer un exercici d’explicació multifactorial. No anem a resoldre el problema, però almenys intentarem eliminar dues errades: la culpabilització i la individualització del problema.

L’explicació d’un conflicte a un institut sol presentar-se com un enfrontament entre una i altra persona, un professor i un alumne: la responsabilitat del profe —perquè no té “gràcia” per dur la classe o “força” per controlar-la— o la de l’alumne —que té “problemes personals greus” o simplement és un “maleducat”—.

En la premsa es parla molt de la violència a les aules, de la síndrome del professor “cremat”, de la insubmissió a l’ESO, etc,  com a esdeveniments molt generalitzats;  Tanmateix, paral·lelament, l’ anàlisi personalitzadora i culpabilitzadora subsisteix cada vegada que cal presentar una alternativa concreta.

Potser aquest tipus de plantejaments siguen mes fàcils o menys emprenyadors perquè aquesta formulació evita qüestionar la qualitat de vida de la institució escolar, el claustre o el consell escolar. Però, aquests tractaments són alienants perquè no permeten que els subjectes siguen més conscients d’allò que els passa, aspecte que els permetria apropiar-se de la situació que protagonitzen. També són frustrants perquè les solucions que se’n deriven no comporten més que una ocultació temporal del problema, que tornarà a manifestar-se tan prompte com es done un nou cas. Eixe  mètode d’anàlisi provoca alienació perquè falsifica la realitat del problema i es transforma en frustració perquè proposa al professor uns objectius impossibles d’assolir en solitari, mes enllà del conegut i inútil recurs als coneguts “parts de disciplina”.

En la meua hipòtesi — la qual coincideix amb l’anàlisi dels M.R.P.—, els conflictes escolars que esdevenen als instituts no es poden resoldre individualment i aïlladament, perquè son producte d’un conjunt de factors entre els que hi són presents els que ara descriurem. Servisca l’enumeració com una manera d’iniciar el debat, al qual se li poden afegir d’altres factors o bé reordenar-los, i caminar així cap a una  formulació compartida del problema i per tant de les alternatives.

 1. L’escala de valors socialment dominants valora “escaquejar-se” del treball, imposar-se per la violència als altres i no donar la cara ni comprometre's personalment en una idea o proposta de millora col·lectiva.

És lògic que els alumnes no facen cap esforç per aprendre i que s’imposen amb l’agressivitat verbal o física. Es lògic que un professor o, encara més, una professora, els “trenque els esquemes” i els moleste profundament quan  qüestiona les seves actituds des de la moralitat, la paraula i el raonament, bandejant el poder judicial o violent.

Ètica és un terme que sona ridícul quan no estrany en els mitjans de comunicació. Política és una denominació que no sol relacionar-se amb les maneres de parlar i decidir en la nostra vida social.

El tipus de relacions socials-afectives que constitueixen el context de vida quotidiana del nostre alumnat, estan basades en el poder més que en la moral, en l’aïllament més que en la comunicació. (Veure les reflexions de Xaro Altable sobre l’educació dels sentiments )

L’afectivitat, referida a les relacions socials, es queda limitada a les imatges meloses i almibarades de la publicitat de Nadal, amb el contrapunt de la soledat i l’impotència per establir relacions comunicatives sinceres en la família, amb els amics, en el barri, etcètera. (Veure que diu la Psicologia Social al respecte).

Les experiències dels joves al si de les seues famílies solen ballar sovint entre el proteccionisme infantilitzant i el desinterès més gelat o la insolidaritat del “salves qui puga”. M’he trobat amb alumnes que s’han instal·lat en el paper de “víctima-de-baix-quocient-intel·lectual-que-no-serveix-pels-estudis” i que, per tant, estan eximits de ser responsables, de negociar, de definir els seus límits i les seues possibilitats , d’opinar, de participar, d’implicar-se. A aquest tipus d’alumne només se li demana que calle: que no s’hi note la seua presència. Tractar els alumnes com a adults és l’única manera d’educar-los com a adults. Però sovint ni la vida sentimental en la família, ni la concepció del saber en la institució escolar, ni el propi alumnat vol acceptar els compromisos que se’n deriven de l’entrada crítica en el món adult, en la vida social real.

 2. El pas dels adolescents per la institució educativa, on alguns arriben a passar fins a 15 anys de la seua vida, els suposa, de vegades, una experiència de renúncia a la pròpia identitat.

La socialització que els ofereix l’escola implica sovint la negació de la cultura familiar, l’ocultació de determinats hàbits i conductes de família o de quadrilla. El llenguatge de la pròpia tribu resta fora i freqüentment s’hi enfronta al llenguatge de les aules i dels llibres. Recordeu aquella historieta d’una escola suburbial de Londres on un professor de Ciències Naturals preguntava a l’alumnat:

“— Sabeu quàntes potes té una llagosta?  Un alumne negre, amb gorreta de bèisbol li va contestar:

— Caram, profe, ja m’agradaria a mi tenir eixa classe de problemes”. (Consulteu les tesis del Currículum Nul, de Xurxo Torres).

Les reaccións d’aquest alumnat davant unes ciències que no els fan creixer des de la seva personalitat individual i social diferent  i que els obliga a subordinar-se,  poden  ser diverses:  escaquejar-se, boicotejar , dissimular i registrar en un espai absolutament separat de la seua vida real allò que el profe vol que responga en l’examen com a condició per obtenir l’aprovat. En altres casos, el professorat que vol ser “col·lega” de l’alumne renuncia a aportar-li elements de la cultura universitària i acadèmica, de manera que els “seus”problemes segueixen exclosos del tractament científic. En qualsevol cas la vida escolar li ha ensenyat mes hipocresia que autenticitat , mes obediència que raonament crític.

 3. La mancança de desig de saber de l’alumnat i els límits de l’academicisme per provocar curiositats entre els  adolescents.

En les aules es configura una vida cultural instal·lada en l’avorriment i en el treball mecànic, de poc esforç intel·lectual i escassa implicació personal. A la classe se solen proposar exercicis que no requereixen invertir grans dosis d’innovació, inventiva, creatiivitat, judici crític,  ni pel professorat ni per l’alumnat. Tots estan avorrits i integrats en la “normalitat" escolar, fins que el professor o l’alumne exigeix alguna cosa nova. Aleshores, si és el profe qui proposa pensar, descobrir, investigar, elaborar, dissenyar, arriscar-se, aventurar-se a aprendre o a discutir, imaginar, escriure… són els alumnes els qui li diuen que no, que això és massa difícil. Si és l’alumne qui afirma estar fart de fer sempre el mateix i que vol aprendre altres coses, aleshores és el profe qui li contesta que cal fer el que diu el llibre i que és un “indisciplinat”.

La selecció dels continguts i el tipus d’activitats educatives del currículum no és objecte de debat ni d’anàlisi col·lectiu al centre .Però, quan sorgeix un conflicte se’l mira com si no hi existira cap relació amb el que ocorre diàriament a les aules i, tot plegat, amb els hàbits que sostenen la relació de l’alumnat amb el saber. Corria l’any 1968 quan Lawrence Stenhouse afirmava: “Encara constituïm dues nacions, perquè produïm, mitjançant l’educació, una majoria dirigida pel saber, no servida per ell, un proletariat intel·lectual, moral i espiritual, caracterizat per competències instrumentals, en compte de per les seues pròpies forces autònomes”.

 5. Un percentatge considerable d’alumnes de Secundària ja són “fracassats” quan arriben a l’Institut , han estat habituats a suspendre i han acceptat el rol de “negats” per l’activitat intel·lectual.

Es fàcil entendre el rebuig de l’alumnat cap a l’activitat intel·lectual i cap al saber que el fa sentir inferior , quan no inútil. Aquests “ciutadans de segona” hauran de expresar d’alguna manera  la seva frustràció i el seu rancor cap una cultura que els ha avergonyit. Pot ser aprofiten les situacions en  que puguen  imposar-se amb altres armes —la violència, els diners— front a aquells que ostenten un nivell acadèmic superior.  Molts dels joves que confluiren en les bandes pronazis dels anys trenta provenien dels estrats culturals més baixos i disfrutaven colpejant al catedràtic jueu o al professor comunista que els evidenciava la seua inferioritat. Necessitaven un espai per a deixar eixir la seua ràbia i van aprendre a fer-ho contra l’autoritat moral dels promotors d’un pensament crític, mentre deixaven intactes els poderosos i el sistema social que els havia relegat a la alienació i la barbàrie.

Michael Apple deia, referint-se a la tasca docent, que “implica la qualificació, no la desqualificació. A no ser que els estudiants siguen capaços d’afrontar honestament i críticament aquests complexos problemes ètics i socials, els únics amb possibilitat d’actuar seran els qui avui detenten el poder per a controlar els usos de la tecnologia. No podem permetre que això succeixca”.

Que un alumne de 16 anys quasi analfabet, ofegat per l’ambient escolar i la vida cultural de l’escola, es trobe amb una professora de 40 ó 50 anys d’ideologia antiautoritària que renuncia als mitjans de control policials i judicials a que li permet recórrer el  R.R.I, és una bona oportunitat per mostrar que davant els coneixements i l’autoritat moral de la mestra, ell pot imposar el fet de ser home, jove, dur, violent, irracional, valors tots ells que possiblement mai han estat íntimament, radicalment i vitalment qüestionats en cap dels centenars o milers d’exercicis de les desenes d’assignatures que ha cursat en els seus 15 anys d’escolarització.

 II. I ara, què? Les alternatives: entre l’angoixa per adoptar solucions immediates i la urgència per trobar solucions radicals.

Es podrien citar altres factors, però amb el llistat anterior ja es veu la dimensió del problema, que no està relegat a un professor/a i un alumne/a. No vaig a escriure una llista d’alternatives que es deriven de la mateixa formulació dels factors que hi intervenen. És mes difícil i més lent el conjunt de solucions coherents amb aquesta anàlisi, que el que suposa la imposició de sancions, l’expulsió o la baixa per depressió. És veritat que quan actuem en algun d’aquests factors sense fer-ho en els altres potser no obtinguem grans èxits perquè la vida a l’ecosistema dels centres requereix canvis globalitzats i l’inèrcia bloqueja el canvi i l’obstrueix en alguna de les seues parts o episodis. A més a més, cal treballar en equip i definir el centre com a l’àmbit d’actuació. Ja sé que és difícil. Però fins el proper article, que també pots escriure tu en aquestes mateixes pàgines, podríem avançar com a mínim en alguna de les vies següents:

1. Evitar les formulacions del problema que culpabilitzen l’alumne o el professor individualment.

2. Buscar solucions que superen la via policial i judicial per entrar en altres estratègies que qüestionen els valors i els conceptes que avalen la violència i la ignorància.

3. Pensar estratègies de vida social a l’escola amb el lema “Democràcia o Barbàrie”. De l’anàlisi de la barbàrie, i de l’anàlisi de la democràcia , del què representen tant una com l’altra en la vida quotidiana de les aules es poden desprendre moltes idees i accions.

4. Fer xarxa per denunciar, inventar i aprendre conjuntament. Perquè el saber és una construcció col·lectiva, també en l’escola, tambè per als adults, tambè per als docents