ORIENTACIONES
PARA LA INTERVENCIÓN EN CONDUCTAS DISRUPTIVAS
PARA
LOS EQUIPOS PROFESIONALES INTERDISCIPLINARES
Vicent Pi
15 enero 2006
Director SPE Torrent
(Revisado 6 febrero 2007)
En el proyecto sobre
aulas de Comunicación y Lenguaje, así como en alumnos con problemas
comportamentales en aulas ordinarias y centros de E.E., partimos desde una
concepción multidisciplinar.
En alumnos con n.e.e.
de tipo trastorno en el desarrollo, la conducta, por una parte, siempre está
afectada y es disruptiva tanto por inhibición como por actuación. Por otra
parte si consideramos que en el trastorno hay causas genéticas,
cognitivo-emocionales y conductuales, estas últimas son factibles de tratar,
teniendo en cuenta las otras raíces.
Nuestra perspectiva es
global e intenta tener en cuenta todas las áreas de la personalidad, incluyendo
la social.
Esto se hace más
evidente cuando las conductas es lo que más afecta el escenario de las aulas,
los colegios o el ambiente familiar y social. Se sabe que es el área menos
importante para el trastorno pero la más evidente y la que forma un núcleo muy
complejo para la integración y aceptación de estos alumnos.
Dentro de las aulas de
comunicación y lenguaje, la idea que tenemos es que la conducta forma el
sistema motriz de descarga de la excitación y sin embargo es lo que más se
intenta inhibir, o en todo caso sustituir por otros comportamientos menos
disruptivos.
Dentro del proyecto que
llevamos a término, la conducta forma parte de la expresividad del alumno y
elemento importante para la relación dual y la integración social. Es verdad
que los profesionales no tenemos todos los recursos que se requieren para la
contención y la articulación de la violencia dentro de lo que es un proyecto
curricular.
La conducta disruptiva
de tipo excitatorio no solo es la impulsión violenta y la actuación dramática,
sino que hay múltiples síntomas como las estereotipias o sensorialidades, pero
también la masturbación, la enuresis, encopresis…
Los alumnos con
excesivas estereotipias muy disruptivas, con autolesiones o con violencia
excesiva hacia el mundo social o los otros, que pueden ser niños o adultos,
generan mucha inquietud y rechazo que acrecienta la excitación, la rabia y el
malestar del propio alumno. En la mayoría de las ocasiones la actitud negativa
hacia ellos forma etiquetas que generan auto profecías que se incrementan y se
cumplen en el tiempo.
Por otra parte,
consideramos que es el contexto y las relaciones con adultos (incluyendo la
familia y los profesionales), los que tendrían que coordinar la intervención.
A veces, se hace muy complicado o imposible por la divergencia de los modelos,
porque se enfatizan las diferencias en vez de las semejanzas, bien por
inseguridad o bien porque en el modelo se deposita la identidad individual que
se tiene que defender a toda costa. Es decir, el modelo y su defensa se hacen
sectarios, combativos por falta de perspectiva multidisciplinar o democrática.
Modelos compatibles y científicos se invalidan si no se aplican en soledad y
exclusividad.
Hay que tener en cuenta
que estos alumnos acuden a consultas públicas y privadas, a profesionales
sanitarios y a intervenciones reeducativas y de los servicios sociales
municipales.
En los centros
educativos, los alumnos, y en nuestro caso, en las aulas específicas que tienen
combinada, pueden estar 8 horas en el centro. La interacción social se hace
imprescindible y es motivo además de mayor regresión, excitación e irrupción
o aislamiento si hay registro autista, en contextos como los recreos donde no se
puede mantener la relación dual y se está a merced de formas muy organizadas
de interacciones que estos niños no comprenden ni pueden participar.
Para nosotros el
estudio del contexto y la coordinación de los profesionales se hace
imprescindible para resolver las dificultades escolares que siempre tienen que
ver con las conductas externas que se producen fuera del centro.
Aunque la intervención
puede ser muy compleja, lo que se intenta es establecer el vínculo o la relación
dual o la relación terapéutica, antes que establecer las rutinas, los premios,
los castigos, los hábitos, el contenido curricular o los esquemas interactivos.
El vínculo se puede producir haciendo que el alumno nos mire a los ojos, abrazándolo,
tomando contacto sensorial... Pero un estudio más profundo nos llevaría a
tener en cuenta el contexto y los profesionales que intervienen, para producir
cambios en el sistema de interacciones. Para nosotros, por lo tanto, forma parte
del contexto el cambiar la medicación, los hábitos de casa, o la actitud que
se tiene en un momento determinado. Nos fijamos en el medio biológico,
cognitivo-emocional o en el conductual, para que cambie estos últimos y se
tengan experiencias gratificantes vinculares que modifiquen la actitud del
adulto y del propio alumno. Por ello, por ejemplo, se insiste en el discurso, el
análisis, pero sobre todo en la acción y la experiencia, que forman
aprendizajes realmente significativos. Para llevar a cabo esta labor, se
realizan talleres de expresividad, donde también participan los padres o los
profesores que quieren cambiar su experiencia y vincularse con los niños.
Presentación
de un caso: un alumno del aula presenta conductas violentas que dificultan la
integración.
Los padres están muy
confundidos y angustiados. Sienten mucho dolor y, sin saber cómo expresarlo,
acuden a muchos profesionales que les confunden más porque tienen muchos
criterios contrapuestos. Ellos se acogen a los criterios técnicos que les son
menos frustrantes y normalmente la culpa o el rechazo es de la escuela.
También desde la
escuela se puede culpar a los padres o a los otros profesionales.
Cada uno ve el caso o
el problema desde su modelo, profesión, creencias, experiencia... menos desde
el alumno que forma una identidad que incluye lo social. Hay teorías como la
sistémica que considera al niño disruptivo como “síntoma de un grupo”.
Otras teorías globales como el constructivismo, piensa que no es bueno
etiquetar y hay que construir desde la expresión o la manifestación que se
produce en el entorno, donde estaría también el elemento disruptivo.
Lo que está claro, es
que el niño o el alumno en la escuela no se puede parcializar, seccionar, y
considerar el síntoma como elemento que incluye la identidad total. Nos
resistimos a ello. Hay un alumno que sufre, unos padres angustiados, unos
profesionales con convicciones en sus modelos aislados y una sociedad enferma, y
todos ellos con potencialidades y virtudes que se expresan en el lenguaje
preverbal y verbal.
En este caso muy genérico, los padres por ejemplo, no quieren medicación
que aliviaría la excitación, el malestar y las conductas violentas del alumno.
En otros casos, aceptarían mejor que sus hijos tuviesen un problema físico,
que sería una causa entendible y que además tendría una medicación más
apropiada.
Por parte de los
profesionales suele pasar algo parecido, cada uno está en su convicción científica
y rechaza a los otros, quieren algo también tangible y se derivan los pacientes
a multitud de pruebas que expliquen el trastorno.
En la zona de
intervención del SPE hemos creado una red profesional para tratar estos temas,
donde la medicación, la intervención social, familiar y escolar tengan
criterios lo más coordinados y multiprofesionales posibles. Estos alumnos
pueden tener varios médicos entre pediatras, neurólogos, psiquiatras o
duplicarse las profesiones, así como la intervención logopédica, psicológica,
reeducativa...
El alumno supuesto, con conductas disruptivas,
que describimos, tiene un perfil que es muy frecuente. Este alumno está
escolarizado en combinada en una unidad específica de comunicación y lenguaje.
Se procede a informe técnico para cambio en su
escolarización con el fin de que se modifique la escolarización combinada y se
pase mayor tiempo en la unidad específica.
El motivo aludido es la dificultad
para su integración total por los pocos recursos que tiene el centro de
origen y dado que no han remitido los impulsos disruptivos del niño, creando
actitudes en contra de su escolarización en los propios padres de los alumnos
del centro.
Desde el SPE se ha trabajado con la Inspección,
la familia, el servicio psicopedagógico del centro de origen, los equipos
educativos del aula y centros y con Salud Mental Infantil de Catarroja, teniendo
en cuenta la multitud de otros profesionales que intervienen y no pueden
colaborar o sí, en la red profesional para coordinarse.
Se intenta discriminar los criterios de
intervención dentro de la red, integrar la información desde distintas
profesiones, acercarse más que al diagnóstico; a lo que le ocurre al niño y
afianzar o potenciar los criterios y procedimientos establecidos dentro de la
red.
Hay que tener en cuenta, que los padres
intervienen dentro de esta forma de trabajar y firman un documento de colaboración
en la comprensión e intervención con su hijo. Los padres forman un elemento
importante en la intervención y en el cambio de algunos elementos del contexto.
Además, su intervención se hace imprescindible para la generalización de
aprendizajes. Mientras que su propio dolor requiere de un espacio para su
expresión y comprensión.
Finalmente se decide que el contexto tal como está
no es favorecedor para la escolarización del alumno y se busca que cambie la
actitud de todos, bajen los impulsos agresivos del niño y se encuentre dentro
del sistema multidisciplinar los recursos adecuados para su adaptación
curricular y su integración.
La valoración que hace el SPE, es que el alumno
tiene un trastorno desintegrativo no especificado que afecta a todas las áreas,
pero sobre todo, el área afectiva. Sabemos las dificultades diagnósticas, los
modelos teóricos y las confusiones que se producen con estos niños sin rastro
biológico, metabólico, neurológico,... que facilitasen la comprensión de
estos trastornos tan profundos.
Al alumno se le etiqueta de agresivo e irrumpe en
el medio escolar violentando a alumnos y profesores. No se ha encontrado la
forma de calmarlo.
Se ha intentado dotarle de más recursos humanos,
que participasen todos los profesionales y que hubiesen criterios comunes y que
tuviese tratamiento psiquiátrico dentro de una intervención global que
matizase la interacción y la hiciese posible.
Se puede entender que el área afectiva es la más
afectada e irrumpe en el área cognitiva y social. En ese sistema, la organización
cognitiva-emocional no funciona y no acepta el intercambio social impidiendo el
aprendizaje y el establecer rutinas.
Externamente, tampoco las organizaciones sociales
han encontrado los medios para contenerlo. La estructura familiar, la organización
escolar y la medicación no son hasta ahora aptas para mediar en sus impulsos,
calmarle y socializarle.
Desde
el SPE se ve imprescindible:
-
Que
el niño asista 4 días al aula y se construya los recursos socioeducativos,
familiares y psiquiátricos para que remitan las conductas disruptivas y se
generen experiencias positivas con el alumno.
-
Que
aumente la empatía hacia él, conociendo sus dificultades en su historia
personal.
-
Que
se aumenten los recursos personales hacia el niño con apoyo y asesoramiento de
las logopedas del SPE y de las psicopedagogas en prácticas.
-
Que
se regule más la medicación y se colabore en su seguimiento por parte de la
familia.
-
Que
se trabaje desde todos los estamentos en criterios comunes. En el niño
participan muchos profesionales con criterios distintos y que suelen poner las
dificultades en el poco acierto de los otros.
-
Que
colabore más la familia.
Es desde lo social y desde las
organizaciones profesionales y
familiares donde hay que aportar estructura y organización para que se pueda
contener la violencia, expresarla de forma matizada, transformarla y que sirva
para el desarrollo. En todo caso, con el término agresivo se perpetúa un
estigma que no favorece su integración. Se suele por otra parte indicar que es
la otra organización social la que no colabora para matizar la problemática
afectiva y social.
Se tienen que buscar rutinas,
acciones u objetos que medien y signifiquen el contexto o la relación dual. Es
desde la tranquilidad o el bienestar dual como se pueden intentar las relaciones
de aprendizajes más sociales o directivas.
Los vínculos deben estar
impregnados de tranquilidad, bienestar y acciones que generen ilusión porque
son compartidas, creando un espacio potencial de aprendizaje.
Los contextos tienen que ser
firmes y flexibles, sabiendo de la dificultad de determinar estos conceptos. Si
pensamos que un contexto lo forma un continente y un contenido, asociaríamos al
continente a:
·
la
organización formal, a la estructura o a la relación asimétrica que tiene que
ser: firme, organizada, limitante, simple, clara y con pocas indicaciones o estímulos
y con apoyo del lenguaje pictográfico y emocional.
El contenido es:
·
lo
que se hace o la acción. Tendría que tener las cualidades: flexible, simétrica,
empática con el niño, de seguimiento de sus intereses, ...
Dentro de las adaptaciones curriculares hay que
crear un clima educativo y familiar que:
-
No
sea excesivamente rígido, controlador y limitante, impidiendo la expresividad
del niño, con personas que cambian continuamente.
-
No
sea excesivamente lábil, porque irrumpe su rabia y su malestar y no hay
aprendizaje.
-
El
niño requiere establecer relaciones simbióticas o de maternaje, infantiles, de
cuidados o mimos, para desde ahí ponerle límites y organizar hábitos y
rutinas de aprendizaje.
Para ello hay que establecer un
currículo singular, de juego, que el alumno ya ha definido de cuidados
maternales con animales, personajes, en referencia con su madre, … También
sería importante la imagen visual de películas y juegos de ordenador sobre
estos intereses singulares.
Por otra parte, debemos recoger
todos los intereses que el niño tiene en casa, escuela… para trabajarlos en
proyectos individuales y constructivistas. Éstos pueden ser: los zapatos, un cómic,
los insectos, los adornos sensoriales, canciones. Dentro de estas relaciones,
los niños pueden recibir mimos y con ésto; las relaciones duales, se hacen
significativas. Por otra parte, toman contacto con los intereses de otros niños
preverbales.
Normalmente, asustan en los
adultos y en los profesionales las estereotipias o las imitaciones que se hacen
unos niños y otros. Estas sensorialidades se tendrían que trabajar en
psicomotricidad, en cuidar animales, en canciones de cuna, en alimentar, cuidar
bebés... para que fueran motivo de relación, se expandiesen sus contenidos y
se socializasen.
A los padres y a los
profesionales les impresiona la imitación de conductas regresivas como las
estereotipias, y es muy difícil que permitan experimentar que la estereotipia y
la imitación permiten la relación. Por lo tanto, ya no es estereotipia, pasa a
ser vínculo sensorial, sobre el cual se puede construir un proyecto de rutinas,
acciones o sensoriomotricidades. Esta actitud solo cambia cuando se experimenta
y se encuentra satisfacción en la realización de estas sensoriomotricidades.
Es importante trabajar aspectos curriculares tipo
talleres:
-
Psicomotrices
o corporales para que se descargue la excitación y sirvan de experiencia
placentera.
-
Canciones
y musicoterapia o baile para su descarga y matización emocional.
-
Talleres
de sensorialidad y psicomotricidad para que se relaje.
-
Trabajar
la imagen visual en vídeos, informática y dramatización de la expresión
emocional o el juego con muñecos o marionetas, para matizar la emoción y
establecer el vínculo.
-
Que
colaboren en los vínculos animales como gatitos, perros o pájaros y alumnos
mayores para que medien.
El niño no acepta límites ni
la autoridad y es desde el vínculo como se le pueden incorporar pautas de
comportamiento y que tenga hábitos de trabajo.
En ese sentido, los
profesionales de apoyo como logopedas o profesionales en prácticas deben ayudar
a establecer el vínculo y desde ahí introducir hábitos, generalizando la
experiencia al resto de profesionales.
Una de las dificultades de
estos alumnos, es que no se relajan ni encuentran en el contexto actividad
motriz para descargar la rabia, la violencia o la excitación.
Para ello es importante la psicomotricidad, la
sensorialidad y la música.
Los
alumnos hiperactivos, impulsivos, agresivos, en el fondo tienen una dificultad
por aceptar sus limitaciones y las frustraciones del mundo exterior. Responden
ante el miedo que les es intolerante con impulsiones o ataques al contexto. Es
como si quisieran que el medio social sintiera el miedo que ellos tienen y no
sufrir por ello. El problema, es que el medio sufre, y por ello los rechaza.
Se
encuentran dentro de la relación simbiótica y de la imagen visual o doble.
Esto implica, que hacen sufrir a sus objetos como juguetes, o a sus padres, a
sus compañeros, a sus profesores, como si fueran los culpables y los dominan
como dobles.
Quieren
establecer relaciones duales, vinculares, desde intereses muy singulares. No es
que no acepten la autoridad, como creen muchos profesionales, es que no la
entienden o les da miedo y como reacción violencia o impulsión motriz la
intentan destruir, porque la viven como intentos de discriminación y
desarrollo. No es por lo tanto que no acepten normas, a la autoridad o a la
relación asimétrica social. Es que no la entienden, como un bebé no entiende
que le castiguen en la silla del silencio o le riñan o le peguen porque ha
tirado el biberón. Si se le castiga, no se le quiere y tiene una reacción
sensorio motriz: lloros, pataletas, autolesiones, violencia, rabietas…
Para
que un niño de estas características no regrese a lo sensorio motriz o a las
emociones como la rabia con descarga motriz, es preciso establecer el vínculo a
partir de los intereses del niño.
Si
el niño hace algo que le gusta o puede o le interesa, desde ahí se permite el
cambio y el desarrollo con lo que hemos dicho aprendizaje constructivista.
Es
verdad que todos los profesores no pueden hacerlo, pero es factible que los
profesores de apoyo, que tengan empatía hacia estas dificultades, jueguen con
estos niños a nivel individual, generando rutinas, que luego se pueden
generalizar.
También
se comenta que creada la relación simbiótica, no permiten que se vaya el
adulto con otros niños. Es porque requiere su tiempo de saturación de
significados y de generalización progresiva hacia el exterior. El pasar de la
relación dual a la triangular, implica un trabajo posterior complejo. Con el
tres o la triangulación se pasa al aprendizaje de las normas y a la aceptación
del otro y sus límites. Se empieza a discriminar y entran a funcionar las
operaciones sociales de atención y curiosidad hacia el entorno.
Por
lo tanto, cuando se sale con los apoyos, no se puede ir como un castigo, sino
como una actividad con sus registros, con un pictograma que introduce el
contexto de aprendizaje dual.
Tampoco
hay que tener miedo a las imitaciones sensorio motrices, porque forman los
juegos del doble. Más bien hay que coger a los niños que se imitan y
transformar la actividad psicomotriz en un juego que evolucione en rutinas cada
vez más complejas. Hay que tener en cuenta, que aunque varios niños jueguen en
actividad psicomotriz, no es un juego de niños discriminado sino un juego de un
grupo de dobles, que comparten esa experiencia que los aúna. Pero el paso es
muy importante, porque en la actividad se producen diferencias y ritmos
distintos.
La
actividad en el aula, se hace a veces muy difícil o imposible, por eso hay que
programar tiempos cortos o actividades psicomotrices capaces de que el niño
pueda participar.
Hay
que tener en cuenta que cuando se interviene en la relación dual, no es porque
al niño impulsivo se le castiga, sino que requiere tiempos cortos de actividad,
se excita mucho en lo social y
tiene que tener sus momentos de relajamiento y se capacita en la relación dual,
para que adquiera tranquilidad. Este vínculo de tranquilidad y confianza,
servirá para generalizarlo a la actividad grupal. Pero
tanto, en el trabajo en grupo, pequeño grupo o relación dual, es preciso que
se cambie frecuentemente de actividad y otra vez más lo indica el propio niño,
no la programación. La programación prevé una batería de recursos
materiales, juegos, intereses,… que se van sucediendo.
Solo
desde las relaciones duales confiadas y satisfactorias, tanto por parte del niño
como del adulto, se pueden poner límites y el principio de autoridad.
Si
el niño no está bien, se transmitirá a lo social con irrupciones en la
actividad y violencia hacia el medio.
Ahora hablaremos del cuento:
Los cuentos pictográficos y
dramatizados, con intensidad emocional y acción o lenguaje gestual y desde los
propios significados del niño como juegos, forman un recurso didáctico que les
introduce en un modelo, que les calma y les relaja.
Para contar cuentos a estos niños
con conductas disruptivas es importante que sea desde sus intereses, gestos, que
haya expresión dramática y repetitiva, así como que se cuenten asiduamente.
Establecen una experiencia
emocional compartida que se puede cambiar por el propio niño, que matiza la
emoción y la motricidad.
Para contar cuentos de
intereses particulares hay que tener imaginación. Introduce a los niños en el
lenguaje simbólico y les aleja del lenguaje mecánico. Se estimula el interés
y la espontaneidad.
Sobre ellos se puede aplicar
las técnicas musicales y sensoriales como canciones, caricias, masajes o
rutinas.
Los vínculos que se producen
son muy profundos y duraderos.
Cuando se puede, se introducen
motivaciones fantásticas y mágicas para pasar luego a cuentos más
tradicionales.
Con el cuento se interpretan
papeles, se cambia de rol, se observa y se controla la acción, se comparte
experiencia emocional y se manifiestan afectos positivos como la alegría.
Las actividades de cuento se
pueden transformar en actividades de teatro y de marionetas o de juegos con
objetos transicionales o con objetos y juguetes que aporten otros niños.
Consiste en integrar intereses y juguetes de otros niños en la actividad
colectiva.
En ese sentido, en la unidad
específica también tendría que participar la madre en la creación de ese vínculo,
sobre todo cuando estén logopedas o profesionales de apoyo. Las actividades lúdicas
permiten que haya un aprecio común entre los participantes de las actividades.
La intervención de la madre se
hace imprescindible para que se constituya la simbiosis o la relación dual
satisfactoria y desde ahí, generar proyectos o rutinas interactivas.
En las entrevistas familiares,
se descubre que tiene el niño supuesto, varios objetos transicionales como
animales pero sobre todo muñecos, que les da nombre, habla con ellos, interactúa
y muestra su expresividad de rabia o afecto hacia ellos.
Se acuerda, que estos objetos
transicionales también se llevarán al colegio para generar proyectos
individuales. Con ellos se dramatizará progresivamente y se harán rincones de
comer, cuidar, o tratos infantiles o cuidados de bebés como nanas, películas...
Se dramatizarán cuentos sobre estos temas.
Se explica la misión del
objeto transicional que pretende establecer acciones compartidas con los
participantes. La idea es que si se hace algo significativo no haya conductas
disruptivas y además se permita el lenguaje preverbal y verbal.
El objeto transicional es una
teoría de Winnicott, cercana al modelo de Vigotsky, que explica el vínculo que
se tiene con ciertos objetos como chupetes, ropa, muñecos...
Son la primera posesión que se logra. Estas posesiones dan identidad y
pertenencia. Como son objetos de pertenencia, se tiene sobre ellos un control
absoluto y la interacción ha de ser modulada
por el propio niño.
Estos objetos son como dobles
de los niños u objetos vivos imaginarios. Con ellos se elaboran y se proyectan
los elementos disruptivos
La introducción del objeto transicional y su
acción, la consideramos un cambio en el contexto interactivo.
Bibliografía:
Winnicott, D.W. (1972). Realidad
y Juego. Gedisa. Barcelona. 1982.
Pi Navarro, V.; Teresa Nadal. Reeducación del espectro autista.
Promolibro. Valencia.